Efectos del entrenamiento con distintos niveles de apoyo en el desempeño de solución de problemas

Abstract

Resumen Para la evaluación de distintos fenómenos asociados al aprendizaje, la atención se ha centrado en los elementos constituyentes de las tareas antes que en las formas en que se entrena su solución efectiva, dimensión denominada como niveles de apoyo. Dicha categoría parte de un marco discursivo acerca de cómo se organizan las tareas frente al establecimiento de situaciones de aprendizaje, y es acuñado por Commons y Miller (1998) para referir al grado de independencia en la ejecución de la tarea por parte del sujeto respecto al control de estímulo dado por otro individuo. En esta tesis, se reconoce a los niveles de apoyo como estrategias auxiliares capaces de hacer saliente algunas características de las tareas, fungiendo así, como arreglos contingenciales incorporados a la tarea que afectan el desempeño de los participantes. Después de revisar la literatura con tareas de discriminación condicional se pudieron identificar los siguientes niveles de apoyo: instrucciones o descripciones pre-contacto, reglas verbales o descripciones pos-contacto, observación de un modelo, retroalimentación con consecuencias o mensajes informativos. En contraste a la propuesta de Commons y Miller (1998), lo anterior permitió la delimitación de 7 condiciones experimentales y 1 condición control. Por ello, a 32 estudiantes universitarios se les presentó una adaptación de un juego de laberintos con bolas en 4 fases experimentales: pre-prueba, entrenamiento, post-prueba, y transferencia. Los laberintos estaban conformados por dos bolas azules, dos casillas rojas de meta, paredes negras y cuatro botones con forma de flechas (i.e., arriba, abajo, izquierda, derecha) programados para comandar el movimiento de las bolas. El objetivo general del juego era llevar una de las bolas a una casilla meta en un número fijo de 11 movimientos mínimos requeridos, considerando que ambas bolas podían funcionar como una pared sobre la cual apoyar la bola restante, habilitando movimientos encaminados a la solución en el mínimo de movimientos requeridos (MMR). Sólo una de las 4 casillas de meta permitía solucionar la tarea, ya que en la otra solo sería posible el paso de la bola a lo largo de ella. Los participantes fueron divididos en 8 grupos en los que se variaron los niveles de apoyo o formas de exponer al participante a la solución efectiva de la tarea, siendo estos: 1) paso a paso, en donde se alternaba entre la presentación de imágenes que señalaban la dirección a la que debía seguir la solución en el MMR, y oportunidades de movimiento en el laberinto; 2) instrucción de solución concreta, presentando un pictograma el cual señalaba la secuencia correcta de solución a partir de figuras con la forma de flechas; 3) instrucción de estrategia, presentando una única vez mensajes informativos respecto a la estrategia para la solución de la tarea antes de interactuar con el laberinto; 4) observación de modelo experto paso a paso, en donde se alternaba la presentación de fragmentos de video de una ejecución efectiva en el MMR y oportunidades de movimiento en el laberinto; 5) observación de modelo experto total, en donde al inicio de cada ensayo se presentaba un video completo de la ejecución efectiva en el MMR; 6) verbalización, en donde los participantes pasaban a resolver directamente la tarea. Luego de cada ensayo se les presentaba una serie de preguntas que aludían a: la estrategia utilizada para resolver el laberinto, la efectividad de la misma y los posibles cambios a realizar; 7) retroalimentación, en donde cada movimiento del participante era seguido de la aparición de un símbolo de “palomita” verde (✔) o de “equis” roja (X), dependiendo de si el movimiento resolvía el laberinto en el MMR; y 8) exposición directa, como grupo control. El objetivo de esta investigación consistió en evaluar el efecto de los diferentes entrenamientos con niveles de apoyo en el desempeño de la solución de problemas en tareas de laberintos con bolas. Tres hallazgos se alzan como relevantes: 1) en los grupos entrenados con algún nivel de apoyo se observó una reducción general tanto en el número de movimientos como en el tiempo requerido por los participantes para la solución de la tarea. Esto contrasta con algunos 5 antecedentes investigativos en los cuales se predican efectos en el desempeño por la presentación compuesta de por lo menos dos niveles de apoyo (e.g., Bueno y Martínez, 2010; Quiroga et al., 2016; León, 2015; Martínez, 1994; Martínez y Ribes, 1996; Martínez et al., 1998; Martínez et al., 2002; Martínez et al., 2007; Ortiz et al., 2006; Ortiz y González, 2010; Ortiz et al., 2019; Rodríguez et al., 2015; Vega y Peña, 2008). Así, se propone agregar a la definición de niveles de apoyo (e.i, arreglos contingenciales incorporados a la tarea, por tanto, partícipes de la situacionalidad interactiva) la consideración de que dichos arreglos contingenciales se diferencian según el tipo de mediación lingüística supeditada por las formas de presentar los elementos de las tareas. 2) los resultados sugieren una equivalencia funcional entre los niveles de apoyo “paso a paso” y observación de modelo experto paso a paso, al menos en lo que respecta a la fase de entrenamiento. Como aquello común a ambas condiciones fue el uso de un tipo de mediación lingüística vinculada con la visión como sistema reactivo prevalente, este resultado se alinea con investigaciones en las que se sugiere que los desempeños entrenados bajo los pares señalar-observar son más susceptibles a desarrollarse rápidamente que aquellos entrenados bajo los pares hablar-escuchar y leer-escribir (Tamayo et al., 2010). 3) las descripciones pos-contacto generadas por el grupo con verbalizaciones, sugiere que verbalizar adecuadamente en solamente una oportunidad es suficiente para que el participante sostenga su ejecución sin tener que volver a verbalizar adecuadamente en ensayos posteriores. Este resultado se encuentra en sintonía con algunos antecedentes investigativos que abogan a favor de la relación entre los buenos desempeños y la generación de DposC adecuadas, así como también de cierta independencia entre el decir y hacer efectivo (Vega y Peña, 2008; León, 2015; Rodríguez et al., 2015). Por ello, el que los participantes pudieran haber verbalizado adecuadamente en algún ensayo inicial, no era garantía de que sus ejecuciones posteriores se ajustaran o correspondan a dicha verbalización. 6 Estos tres resultados, permiten argumentar a favor de la idea de que el aprendizaje basado en la historia de interacción del participante con la tarea puede verse facilitado como efecto del entrenamiento de la solución efectiva mediante el uso de un solo nivel de apoyo.